La expresión escrita. Un
acercamiento experimental
INTRODUCCIÓN 3
1. MARCO TEÓRICO 4
1.1 Modelo de Hayes-Flowers 4
1.2 Modelo Scardamalia y
Bereiter 7
2. MÉTODO DE RECOGIDA
DE DATOS 8
2.1 Baremo 9
2.2 Resultados 10
2.3 Análisis de
resultados 11
3. INTERVENCIÓN 12
3.1 Referentes 12
3.2 Objetivos generales 12
3.3 Contenidos 13
3.4 Modelos y estrategias de
intervención 16
3.5 Proceso de
intervención. 19
3.6 Procedimientos teniendo en cuenta la mediación del profesor
4. BIBLIOGRAFÍA 24
5. VALORACIÓN
25
ANEXOS 27
INTRODUCCIÓN
Según
Casan (1994), el lenguaje es un medio de comunicación humana que
permite:
-
Entrar
en los ámbitos de la cultura.
-
Ordenar
nuestra mente.
-
Ampliar
nuestras posibilidades de comunicación y de relación.
-
Analizar
el mundo en el que vivimos y participar en él.
El
lenguaje escrito implica escribir palabras,
frases y párrafos de forma correcta y estructurada, con coherencia y
cohesión entre sus partes. No es simple transcripción del
lenguaje oral sino que implica procesos y códigos diferentes. Bernárdez (1982)
destaca tres ideas fundamentales sobre el texto:
-
Tiene
carácter comunicativo.
-
Tiene
carácter pragmático.
-
Está
estructurado.
El
proceso de composición escrita es un proceso cognitivo complejo en el
que están implicados recursivamente diversos subprocesos y operaciones
mentales y que requiere de parte del escritor el dominio de habilidades de muy
diverso tipo. (Camps, 1994)
1.
MARCO TEÓRICO
Existen
diferentes modelos que pretenden explicar el proceso de la producción de
textos.
1.1
Modelo de Hayes-Flowers
: Un
modelo que intenta explicar el proceso de la composición escrita es el
de Hayes-Flower de 1980, modificado por Hayes en 1996.
La escritura considerada como acto de
comunicación requiere un contexto social y un medio. Como actividad
intelectual, exige la implicación de la motivación, de procesos
cognitivos y de
1. El entorno de la tarea
es social y físico. El escribir está modelado por convenciones
sociales y por nuestra propia historia de interacciones sociales.
Las
convenciones sociales nos las proporciona la cultura: tipo de texto,
géneros literarios, palabras, imágenes, formas con las que
hacemos el texto,...
Respecto a las interacciones sociales, la
escritura colaborativa se muestra como un método eficaz para adquirir
las destrezas de la escritura.
Durante la composición se relee lo
escrito con intención de dar forma a lo que se escribe a
continuación. Por tanto, el medio donde se escribe influye, por ejemplo,
en
2. En cuanto al individuo, el modelo agrupa los componentes que
corresponden al escritor como individuo en: la memoria activa, la
motivación, la emoción, los procesos cognitivos y la memoria a largo plazo.
Memoria activa
La
memoria activa es un recurso limitado que se utiliza tanto para almacenar
Motivación/emoción
Las acciones están orientadas hacia
la consecución de unos objetivos específicos. Por tanto, los
fines de un texto son importantes porque influyen en la estrategia de
selección del método a seguir.
Otros aspectos que influyen en la escritura
son: las creencias personales que predisponen al individuo positiva o
negativamente, el atractivo y relevancia del texto, el contenido y el fin
determinado que se le va a dar.
Procesos
cognitivos
Las funciones cognitivas primarias
implicadas en la escritura son:
a) La interpretación de textos
a partir de las aportaciones lingüísticas y gráficas.
La
evaluación es responsable de la detección y
diagnóstico de los problemas del texto. Cuando leemos para comprender no
nos fijamos en el estilo pero cuando lo hacemos para revisar, además del
contenido, nos fijamos en la organización, en la expresión,... Si
se lee para comprender, para definir la tarea de la escritura y para revisar,
la lectura es el componente central de la revisión.
b) Reflexión. Es la actividad
sobre las representaciones internas para producir otras representaciones
internas.
Se
ha visto que la relación entre planificación y calidad de los
textos no es significativa si tenemos en cuenta el tiempo empleado, por lo que
hay que considerar un método más amplio que implique la
resolución de problemas, la toma de decisiones y la inferencia.
La
resolución de problemas es una actividad que consiste en
articular una secuencia de pasos para alcanzar un objetivo. Por ejemplo,
articular secuencias encadenadas para formar una frase. También,
articular afirmaciones para formar un argumento.
La toma de decisiones se produce cuando al evaluar un texto
elegimos entre varias alternativas. Este proceso es muy importante cuando se
revisa.
La
inferencia es un proceso por medio del cual se deriva nueva
c) Producción de textos. Son las representaciones
internas situadas en el contexto de la tarea y producen resultados escritos y
hablados. Se utilizan en la planificación.
Antes
de añadir una nueva parte a una oración incompleta, los escritores
releen frecuentemente las oraciones que han elaborado. La producción de
oraciones está facilitada por el conocimiento previo del significado de
la frase y de su estructura gramatical.
La memoria a largo plazo
La
memoria a largo plazo almacena datos sobre vocabulario, gramática,
género, temas, audiencia, etc. En esta memoria hay que tener en cuenta:
a) Los esquemas de la tarea que corresponde a paquetes de
b) El conocimiento de la
audiencia es
importante a la hora de decidir sobre el texto aunque muchos escritores juzgan
que el texto que están escribiendo es más o menos claro para la
audiencia cuando lo es para ellos.
c) La prolongación de la
práctica,
es decir, la experiencia es un requisito importante para el desarrollo de
habilidades más avanzadas en la escritura.
1.2 Modelo de
Scardamalia y Bereiter
Scardamalia y Bereiter (1992) estudiaron de
manera específica el proceso cognitivo que los estudiantes siguen en el
proceso de construcción de textos, distinguiendo los escritores
inmaduros de los maduros. Mientras los primeros escriben como si hablasen
(modelo “Decir el conocimiento”), preocupándose solamente
por el expresar lo que tienen en la cabeza, por el producto final, los
segundos, además, realizan un proceso de composición más
reflexivo, ya que planifican y reorganizan su conocimiento para ajustarse a las
exigencias de la audiencia (modelo “Transformar el conocimiento”).
El paso de un modelo al otro exige la
reconstrucción de una estructura cognitiva a partir de modelos
explícitos de competencia madura y de medios que amplíen las
tareas espontáneas del alumnado.
2.
MÉTODO DE RECOGIDA DE DATOS
A
partir de lo expuesto hasta ahora, se realiza una investigación para
detectar los errores más comunes cometidos por el alumnado a la hora de
producir textos. Para ello, se realiza el siguiente estudio: se pide a 20 alumnos de 12 años,
que cursan 1º de ESO, que escriban un relato de 10-15 líneas donde
uno de los personajes sea un animal.
La
evaluación de los relatos se realiza teniendo en cuenta un baremo que
pretende ser objetivo dentro de las posibilidades que proporciona una
evaluación de este tipo. La evaluación de la ortografía se
ha dejado para otro estudio.
Cassany
(1996) llama propiedades de un texto a todos los requisitos que ha de cumplir
cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto. Estas
propiedades son seis:
1. Adecuación: utilización
de la modalidad lingüística y del vocabulario adecuado para cada
ocasión.
2. Coherencia: utilización
de
3. Cohesión:
utilización de medios gramaticales para relacionar las oraciones.
4. Gramática: utilización
de reglas morfológicas y sintácticas en la construcción
del texto.
5. Estilística:
utilización de riqueza y variedad lingüística, calidad y
precisión el texto.
6. Presentación:
utilización de formatos y tipografías adecuadas para el texto.
2.1 Baremo
Aunque
todas las propiedades que nombra Cassany forman parte de un todo, un posible
baremo para puntuar un texto es:
A)
ADECUACIÓN (0 – 3 puntos por
ítem.) Total
15 puntos.
1.
Comunica
lo que quiere comunicar.
2.
Evita
los barbarismos y las interferencias léxicas.
3.
Utiliza
un vocabulario correcto.
4.
Utiliza
una terminología específica.
5.
Tiene
en cuenta los destinatarios.
B)
COHERENCIA (0 – 3 puntos por
ítem.) Total
15 puntos.
6.
Las
frases tienen sentido.
7.
Las
frases están ordenadas con lógica cronológica.
8.
La
estructura se adecua al tipo de
texto.
9.
Cada
párrafo expresa una idea diferente.
10.
Ordenación
lógica del contenido según tipología del texto.
C)
COHESIÓN (0 – 3 puntos por ítem.) Total 15 puntos.
11.
Utiliza
conectores variados (no repite de forma abusiva).
12.
Utiliza
pronombres anafóricos y adverbios adecuadamente.
13.
No
repite un mismo elementos en oraciones sucesivas.
14.
Utiliza
bien las conjunciones y preposiciones.
15.
Utiliza
adecuadamente los signos de puntuación.
D)
GRAMÁTICA (0 – 3 puntos por ítem.) Total 15 puntos.
16.
Las oraciones están acabadas.
17.
Hay concordancia sujeto-verbo-atributo o complementos.
18.
Hay concordancia en género y número.
19. Hay concordancia temporal en los
verbos.
20. Utiliza sinónimos,
antónimos, homónimos.
E) ESTILÍSTICA (0 – 3 puntos
por ítem.)
Total 15 puntos.
21.
El contenido está elaborado y es creativo.
22.
Utiliza frases simples y compuestas.
23.
El léxico es variado.
24.
Utiliza figuras retóricas (metáforas, metonimias,
hipérboles,...).
25.
Utiliza adjetivos adecuados y variados.
F) PRESENTACIÓN (0 – 2 puntos
por ítem.)
Total 10 puntos.
26.
Legibilidad
de la caligrafía.
27.
Márgenes
a izquierda y derecha.
28.
Utiliza
correctamente mayúsculas y minúsculas.
29.
Título
adecuado.
30.
Respeta
sangrías
2.2 Resultados
Tabla de datos
Alumnos
Items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 85 Adecuación
2 3 3 2 3 1 2 2 2 2 0 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 80
3 2 2 2 3 3 2 2 1 2 1 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 72
4 2 3 2 2 3 1 3 1 3 1 3 2 2 2 2 1 1 2 2 3 68
5 1 2 2 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3 78 76,7
6 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 3 3 3 3 2 1 3 2 2 62 Coherencia
7 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 92
8 2 3 2 3 3 3 1 1 2 1 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 80
9 0 1 2 3 3 1 2 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 2 50
10 0 3 2 3 3 3 2 1 2 1 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 70 70,7
11 1 1 2 3 2 1 1 1 2 1 3 3 3 1 2 1 1 1 2 2 57 Cohesión
12 0 1 2 1 2 1 1 2 1 1 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 50
13 1 1 1 2 3 1 1 2 2 1 3 2 3 2 2 2 1 2 2 3 62
14 0 2 1 3 3 1 1 1 2 2 3 3 2 2 2 2 1 2 2 3 63
15 0 2 2 2 1 2 3 1 1 1 2 3 2 3 3 1 1 3 2 3 63 59
16 0 3 3 3 3 1 1 2 3 1 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 78 Gramática
17 2 3 3 3 3 2 3 2 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 87
18 3 3 3 3 3 3 1 3 1 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 90
19 3 1 3 3 2 2 2 3 2 1 2 1 2 3 3 3 2 3 3 3 78
20 3 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 43 75,3
21 0 1 2 3 2 1 3 1 2 1 2 2 2 3 1 2 2 2 2 3 62 Estilística
22 2 2 2 3 2 2 1 2 2 1 3 2 3 2 3 2 2 1 2 3 70
23 2 1 2 3 2 1 1 1 2 1 2 2 3 2 2 2 1 2 2 3 62
24 0 0 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 33
25 1 1 2 2 3 1 3 1 1 1 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 65 58,3
26 0 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 0 2 1 1 1 1 1 68 Presentación
27 0 1 0 1 2 2 2 1 0 0 0 1 2 2 1 0 1 1 1 2 50
28 0 2 1 2 2 2 0 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 80
29 0 0 0 1 2 1 2 0 1 0 1 2 1 2 0 0 2 1 0 1 43
30 1 0 0 1 0 0 2 1 0 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 23 52,5
39 61 64 84 81 56 67 49 58 36 80 75 84 81 75 59 53 67 68 86 65
*Los
datos en color rojo corresponden a
cálculos expresados en porcentajes. La puntuación media del grupo
es de 65.
2.3 Análisis de
resultados
De
los datos se desprende que el alumnado tiene un nivel aceptable en cuanto a la
adecuación (78,7), a la coherencia (70,7) y a la gramática
(75,3). Respecto a la cohesión (59), la estilística (58,3) y la
presentación (52,5) la puntuación se considera media-baja.
Se observa que un 38 % alumnado tiene
dificultad para estructurar las ideas (ítem 6) y que un no usa
adecuadamente, sobre todo, conectores como preposiciones y conjunciones
(ítems 11-14). Un 39% no utiliza correctamente los signos de
puntuación (ítem 15). También se observa que el 50% repite
términos dentro de una misma frase (ítem 12), por ejemplo, no
utiliza pronombres anafóricos.
En
cuanto al alumnado, hay nueve que se encuentran por debajo de la media del
grupo, de los cuales, tres, están muy por debajo (39, 49 y 36% de
ítems correctos).
Hay
que destacar que la utilización del baremo ha resultado bastante
subjetiva. En muchos casos es difícil decir en qué
situación objetiva se encuentra un sujeto investigado.
El texto que se pidió al alumnado
para realizar esta valoración estaba descontextualizado. Pienso que la
manera de evaluar la producción de textos debe hacerse en varios
momentos y con pruebas diferentes.
3. INTERVENCIÓN
Se
observa que el alumnado, a pesar de realizar un aprendizaje basado en la
ejercitación por separado de conocimientos y habilidades:
ortografía, léxico, gramática, no consigue construir
textos con la calidad que se espera en el primer curso de la ESO.
3.1 Referentes
La
intervención parte de unos referentes que proporcionan criterios para
actuar. Estos referentes son, por un lado, el Decreto Curricular Base para la
ESO; por otro, los datos obtenidos del análisis de los textos del
alumnado.
El DCB plantea como finalidad que, al acabar la etapa de enseñanza secundaria
obligatoria, los alumnos serán
capaces de comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad,
autonomía y creatividad, utilizándolos para comunicarse y para
organizar los propios pensamientos, así como reflexionar sobre los procesos
implicados en la utilización del lenguaje. Esta finalidad se
concreta en dos objetivos generales
3.2 Objetivos generales
Los
objetivos propuestos para la intervención parten del DCB y
deberán estar reflejados en el PCC del centro, tanto en primaria como en
secundaria, teniendo en cuenta que se trabajarán de forma
sistemática y continuada.
Se
deberán acotar aquellos aspectos de la coherencia y de la
cohesión que sean los más adecuados para cada uno de los ciclos y
etapas de la enseñanza obligatoria.
Para
la intervención a la que se refiere este trabajo se han seleccionado los
siguientes:
Referidos al profesorado
1. Tomar consciencia de que la
producción de textos debe trabajarse desde todas las asignaturas y desde
el inicio de la escolarización obligatoria y, por tanto, debe estar
contemplado en el PCC.
2. Establecer los contenidos
básicos de cada ciclo y etapa y la metodología necesaria para su
adquisición.
Referidos al alumnado:
1. Expresarse
por escrito con coherencia y cohesión al tipo de discurso, de acuerdo
con las necesidades de la comunicación y el momento evolutivo del
alumnado.
2. Utilizar
la normativa gramatical y la reflexión lingüística para
mejorar la propia expresión.
3.3 Contenidos
-De conceptos
Referidos a la coherencia y a la
cohesión, los contenidos para adquirir al finalizar la Primaria
podrían ser:
1. Cohesión: enlaces,
puntuación y tiempos verbales
1.1
Elementos
que dan cohesión al texto: conjunciones, preposiciones, tiempos verbales
y adverbios.
1.2
Puntuación:
punto (seguido y aparte), coma, dos puntos.
1.3
Concordancias:artículo/adjetivo/nombre,
sujeto/verbo/complementos, tiempos verbales, genero y número.
1.4
El
signo de interrogación y de admiración.
2. La coherencia del texto.
2.1
Estructura: introducción, nudo,
desenlace.
2.2
La
oración: la frase y el párrafo.
2.3
Orden
cronológico.
3. El texto escrito como medio de
comunicación: cartas, felicitaciones, notas personales, cómics,
carteles, recetas, narración, diarios y cuentos.
-De procedimientos
1. Análisis de textos
modelos.
2. Identificación de las
partes de un texto.
3. Observación de la
progresión cronológica de los hechos.
4. Observación de la
función de los conectores del texto.
5. Observación de la
coherencia.
6. Planificación del
texto: personajes, lugar, tiempo, ideas,...
7. Recopilación del
vocabulario sobre los diferentes aspectos de la comunicación.
8. Revisión del texto a
partir de un guión u orientaciones.
9. Producción de: cartas,
felicitaciones, notas personales, cómics, carteles, recetas,
narraciones, diarios y cuentos.
-De actitudes
1. Valoración del texto
como un instrumento de comunicación y fuente de
2. Valoración de la
importancia de la coherencia y la cohesión de un texto.
Los
objetivos generales relacionados con el texto escrito hacen referencia a los objetivos terminales siguientes:
1.
Redactar
textos necesarios para la vida de un adolescente y para el acercamiento a la
vida adulta: cartas, instancias, anuncios, actas y currículum,
según las normas convencionales (datos de identificación,
márgenes, espacios, caligrafía y ortografía).
2.
Producir
textos descriptivos, expositivos y de instrucciones relacionados con las
áreas del currículum, de acuerdo con la estructura textual,
cumpliendo las normas ortográficas y de puntuación.
3.
Aplicar a los escritos personales las normas gramaticales aprendidas de tal
manera que éstos tengan una colección aceptable.
El
segundo referente son los resultados obtenidos del análisis de
los textos elaborados por alumnos de 1º de ESO. Se desprende que una parte
del alumnado no tiene en cuenta en la producción de textos aquellos
aspectos que le dan sentido i aquellos que le dan cohesión.
La
enseñanza de la escritura, durante la Primaria, se ha basado en la
enseñanza y en el estudio de la gramática de manera
memorística, principalmente, de la morfosintaxis, que establece las
reglas estructurales del juego y en la ejercitación a partir de fichas y
ejercicios del libro de texto pero la suma de las partes no presuponen la
calidad del todo.
El
aprendizaje memorístico de reglas gramaticales que se realiza durante la
Enseñanza Primaria no garantiza el dominio práctico de las
estructuras gramaticales por parte del alumnado, Según Cassany (1996)
hay que tener en cuenta la función de dichas estructuras.
El alumnado trabaja con ejercicios,
redacciones y textos cuya única motivación es la de presentarlos
al profesor. Si el texto es una forma de comunicación, es necesario
partir de actividades que tengan sentido para el alumnado, que a través
de ellas pueda expresar sus sentimientos, pensamientos u opiniones y, por
tanto, le permitan descubrir los beneficios que le aporta la expresión
escrita. Como dice Cassany (1996), los alumnos tienen que pasárselo bien
escribiendo.
A
la vista de que el alumnado no aplica en la producción de textos los
conocimientos adquiridos en las clases, se propone un cambio en la
intervención por parte del profesorado, donde los ejercicios que se
desarrollan aisladamente, desligados del proceso de escritura, formen parte de
un todo. Este cambio debe estar reflejado en el PEC y el Proyecto Lingüístico
de Centro y debe implicar a todo el claustro.
De
todas las propiedades analizadas, en este trabajo, se tienen en cuenta aquellas
que se refieren a la coherencia y a
la cohesión del texto porque
son la base para producir textos que comuniquen ideas e implican un avance en
el proceso cognoscitivo. Como se ha dicho en la introducción, buscar la
coherencia y la cohesión de un texto nos permite ordenar nuestra mente y
ampliar nuestras posibilidades de comunicación y de relación.
3.4 Modelos y estrategias de intervención
La intervención se plantea a partir
de diferentes modelos que nos explican como intervenir para conseguir en el
alumnado los resultados deseados. Debido a la complejidad de la
producción textual, los modelos deben ser flexibles pero al mismo tiempo
deben ser sistemáticos.
Los modelos que se tienen en cuenta en el
proceso de redacción son modelos
cognitivos ya que intentan explicar cuáles son los procesos que
sigue el alumnado durante la producción de textos También tienen
en cuenta las estrategias y los conocimientos que pone en funcionamiento el
escritor. En general tienen tres fases:
1.
Situación
de comunicación:
contexto, planificación de la estructura, coherencia y cohesión.
2.
Proceso
de escribir:
planificación, redacción y revisión.
3.
Memoria
a largo plazo:
reglas ortográficas, vocabulario pertinente, estructuras textuales
(nexos) y conocimiento del tema.
Teniendo en cuenta los modelos de
Hayes-Flowers y de Scardamalia-Bereiter, las propuestas de intervención
tienen en cuenta los métodos siguientes:
a) Modelado metacognitivo por
parte del profesorado.
El modelado metacognitivo no trata de imponer una manera de actuar en la
composición escrita sino de dar a conocer la complejidad del trabajo, la
cantidad de operaciones y dudas que se manifiestan durante el proceso. Debe
mostrar que la composición escrita no es un don sino que es un trabajo constante de reflexión.
En algunas fases de la intervención,
por ejemplo en la planificación, el profesorado u otra persona experta
expresa ante los alumnos como actúa cuando planifica un texto.
Después, junto con el alumnado, se reflexiona sobre las diferentes
maneras de proceder, o sobre por qué sigue un proceso y no otro.
b) Aprendizaje a partir del error. Cuando se realiza la
revisión del texto, el alumnado presenta una parte del texto que
está componiendo. El profesorado no corrige los errores cometidos sino
que se entra en una dinámica de reflexión profesorado-alumnado teniendo como
referente aquello que globalmente se quiere comunicar y aquello que en realidad
se dice: que el texto tenga los signos de puntuación necesarios, que el
vocabulario sea preciso y variado, que lo que se escribe tenga en cuenta el
destinatario,.... Por ejemplo, que
el componente de otro grupo lea el texto escrito y lo interprete.
c)
Trabajo
colaborativo.
Partiendo de la naturaleza social de la lengua, la intervención entre
iguales es importante para el aprendizaje de la escritura.
El
aprendizaje cooperativo mejora el autoconceptos de los individuos, facilita la
integración socioafectiva, promueve actitudes positivas hacia el resto
del grupo y potencia aptitudes interpersonales.
En un principio, se comenta con todo el
grupo-clase las ideas más generales que debería tener el texto
para, así, generar ideas para su construcción. Se concreta el destinatario
y el motivo por el cual se escribe, se explicitan los objetivos que se
pretenden conseguir y se motiva al alumnado para la realización del
trabajo propuesto. También, el profesorado percibe las posibles
dificultades con las que puede encontrarse.
Durante la redacción del texto, en
el diálogo entre los miembros de un grup reducido y la divergencia de
puntos de vista, en un intento de comunicar verbalmente a los demás sus
ideas, el alumnado se obliga a reconsiderar y reorganizar aquello que pretende
transmitir, provocando el avance intelectual, al mismo tiempo que ayuda a sus
compañeros/a con sus aportaciones y la discusión sobre diferentes
aspectos: adecuación de una palabra, interpretación de un
párrafo, tiempos verbales que se utilizan,...
Para que el aprendizaje cooperativo sea
eficaz es necesario tener en cuenta:
-
Todos
los alumnos del grupo son interdependientes pero con igualdad de estatus. Eso
requiere que todos los componentes ejerzan roles significativos; todos son
expertos en alguna cosa. La estructura de los grupos es heterogénea (puntos de vista,
habilidades,...)
-
La
evaluación es grupal.
d) Adquisición de estrategias de
aprendizaje y procedimientos que faciliten la adquisición y la
utilización de
Carles Monereo (1998) propone una secuencia
metodológica para el aprendizaje de estrategias:
-
Presentación
de la estrategia
-
Práctica
guiada
-
Práctica
en contextos variados
-
Uso
estratégico y aumento de la responsabilidad
-
Práctica
independiente.
El aprendizaje de estrategias no debe estar
desligado del proceso de composición sino unido a un problema real de
escritura.
3.5 Proceso de
intervención
El
aprendizaje de la escritura consiste en el desarrollo de unas estrategias
encaminadas a comprender y utilizar la diversidad de funciones de la lengua
escrita (Vilà, 1989).
La intervención parte de tres
premisas importantes:
-
Debe
realizarse durante el proceso de producción de textos y no sólo
sobre el resultado final.
-
La
enseñanza de producción escrita debe realizarse desde todas las
asignaturas que componen el currículum escolar.
-
Se
debe tener en cuenta que el proceso enseñanza de la lengua escrita se
realiza a lo largo de toda la enseñanza obligatoria.
3.6 Procedimientos teniendo en
cuenta la mediación del profesor
Teniendo
en cuenta el modelo renovado de Hayes y el modelo de Scardamalia y Bereiter, la
coherencia y la cohesión dan sentido a lo que se quiere comunicar y
deben estar presentes tanto en la
memoria como en los procesos cognitivos; es decir, tanto en la
interpretación y reflexión como en la producción de
textos.
Cuando
se revisa un texto, además del contenido se evalúa el cómo
se dice, sobre todo si lo escrito está claro para la audiencia;
también, si se producen inferencias y conjeturas con el fin de buscar la
lógica y la consistencia del texto.
La
estructura defectuosa de un texto se corrige a partir de la aplicación
de convenciones como son el género o el número. Al mismo tiempo,
la búsqueda de la coherencia y de la cohesión nos ayudan a
estructurar nuestra mente.
Se
propone una intervención que, teniendo en cuenta los modelos propuestos,
en general, podría tener las fases siguientes:
MOTIVACIÓN
Orientación
hacia unos objetivos
MEMORIA
Sobre el tema
Sobre contenidos
lingüísticos
PLANIFICACIÓN Generar
ideas
Seleccionar
Organizar
REDACTADO
Toma
de decisiones
REVISIÓN Desde la perspectiva del autor
Desde la perspectiva del
lector Revisar-modificar
Teniendo en cuenta las fases anteriores,
los procedimientos de una posible secuencia de trabajo podrían ser los
siguientes:
1. Fomentando la motivación
a partir de:
-
Situaciones
reales de comunicación donde el alumnado tenga la necesidad de resolver
un problema: escribir una carta, realizar un trabajo con proyectos,
confeccionar un cartel explicativo para la clase, expresar un sentimiento,...
(Ver anexo I).
-
Diseñar
situaciones ficticias dentro del aula en las que el destinatario no sea el
profesor.
2. Favoreciendo la memoria y la
planificación al explicitar al alumnado los objetivos que se pretenden
conseguir, tanto lingüísticos como de comunicación.
-
Se
busca
-
Diseñando
pautas que recojan una lluvia de ideas (ver anexo II).
3. Proponiendo de forma puntual
estrategias y procesos que no se dan espontáneamente y ayudan a
organizar ideas en función de una estructura determinada, tanto en la
planificación y la revisión como en la toma de decisiones.
-
Mediante
el modelado por parte del profesor cuando analiza en voz alta un texto
redactado por otro autor: refranes, cuentos, frases hechas, descripciones, y
reflexiona sobre los párrafos y conectores que utiliza.
-
Cuando
escribe y piensa en voz alta, delante del alumnado, los pasos y procesos que
sigue al confeccionar su propio texto (a quien va dirigido, qué
-
Refuerza
aquellos aspectos que son relevantes para la coherencia y la cohesión
del texto: por qué pone las comas en un lugar determinado, cuándo
acaba un párrafo, por qué utiliza un conector y no otro,...
-
Proponiendo
modelos de textos y comparando diferentes producciones sobre una misma frase o
idea para analizar el proceso seguido por diferentes escritores.
4. Proponiendo al grupo la
reflexión sobre aquello que se está trabajando.
-
El
alumnado, a partir de la discusión, genera nuevas ideas, las selecciona
y las organiza.
-
Generando
guías abiertas en forma de interrogantes o pautas cerradas elaboradas de
manera conjunta alumnado y profesorado, después de una discusión
sobre cómo debería ser el texto. Se trata de que no las utilicen
de manera mecánica.
-
Elaborando
conjuntamente listas de conectores: preposiciones, conjunciones, adverbios,
pronombres anafóricos,... y explicitando la función de cada uno
de ellos.
-
Deteniéndose
después de cada frase y seleccionando, de un conjunto de posibilidades,
la expresión que cumple función que se persigue.
-
Analizando
por qué una decisión es mejor que otra, donde cada componente
explica por qué elige una expresión u otra, un signo de
puntuación u otro. El redactado implica la resolución de
problemas y la toma de decisiones.
5. Leyendo los trabajos por parte
del profesorado y devolviéndolos con anotaciones que generen la reflexión
del individuo y del grupo.
6. Generando la necesidad de
revisar el texto en la medida que se va componiendo y no al final, teniendo en
cuenta si lo que se dice tiene coherencia y tiene en cuenta a los
destinatarios. Este proceso implica la inferencia de nueva
7. La revisión se puede
realizar evaluando el texto producido en grupo o entre toda la clase y
expresando qué se entiende de lo leído y si lo que se entiende es
lo que realmente se quería comunicar.
8. En el momento de la
revisión del texto escrito, no es necesario abarcar todos los aspectos
sino que, a partir de los objetivos didácticos establecidos, se
establecen unas pautas y criterios que guiarán dicha revisión.
9. Reforzando y consolidando
aspectos básicos. A partir de las necesidades generadas en las
discusiones, el profesorado propone unas actividades para consolidar aquellos
aspectos que se consideren necesarios para la redacción. Por ejemplo,
sobre los párrafos, la puntuación o los conectores. (Ver anexo
III).
10. Transmitiendo en todo momento
al alumnado que la escritura es un proceso complejo que proporciona experiencia
en la escritura y posibilita la reorganización del propio pensamiento.
Si esta reorganización se ajusta a las exigencias de la audiencia
estaremos pasando de “Decir el pensamiento” a “Transformar el
pensamiento”.
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